sábado, 26 de junio de 2010

La pedagogía de Freire

Paulo Freire (1921-1997) ha sido uno de los más destacados protagonistas de la teoría educativa del siglo XX en América Latina. En 1962, estando al frente del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en Brasil, su país natal, aplicó un método original de alfabetización en trabajadores adultos, teniendo excelentes resultados. En 1964 es exiliado de Brasil por un tiempo, debido a un golpe de estado que ahí se presentó, por lo cual pasó a Bolivia y Chile, donde continuó trabajando en su praxis pedagógica.

Dos de su libros principales en que expone sus ideas sobre la educación son "La educación como práctica de la libertad" (1967) y "Pedagogía del oprimido" (1968).

En "Pedagogía del oprimido", Freire nos revela la situación educativa como una contradicción entre una concepción "bancaria" de la educación y una concepción "problematizadora". La primera considera al educando como un recipiente que el educador ha de llenar con un contenido de conocimiento, haciendo un "depósito" de éste. En dicha concepción educativa se pone de relieve una actitud pasiva del educando en el proceso de aprendizaje, donde no existe un verdadero diálogo entre educador y educando, sino un mero verbalismo. La concepción bancaria de la educación expresa la situación social de dominio de los opresores sobre los oprimidos, donde el conocimiento es algo sin vida, absoluto, que no admite discusión. En cambio, para la concepción problematizadora, dicha realidad, que es el mundo de nuestra cotidianidad, debe llevarse al aula y ser el punto de partida de una discusión, en lo que Freire llamara "círculos de cultura". En esta discusión o diálogo verdadero se rompe la contradicción educador-educando, donde el primero es el único que sabe y el segundo el único que ignora; se rompe, en cierto modo, la contradicción opresor-oprimido.

La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" con contenidos, no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos concientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. [1]

En la concepción problematizadora de la educación se evita la separación arbitraria de la conciencia y el mundo. La conciencia es conciencia del mundo; negándose así al hombre abstracto, aislado, desligado del mundo, así como negando al mundo que existe sin los hombres.

En los círculos de cultura, los individuos toman distancia del mundo en que viven cotidianamente y lo "recrean" en una reflexión común. De esta manera conocen el mundo y se reconocen en él. Pero este desarrollo de la conciencia conlleva la proyección de un mundo distinto, la necesidad de transformar el presente.

La educación problematizadora no es una fijación revolucionaria, es futuro revolucionario [...] De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como "proyectos", como seres históricos que caminan hacia adelante, que miran al frente [...] a quienes la inmovilidad amenaza de muerte [...] este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. [2]

La educación problematizadora se funda en la práctica de la libertad. Los individuos toman conciencia del mundo y de sí mismos a través del diálogo. Freire otorga al lenguaje un papel primordial en la educación. Pero es la palabra en el diálogo verdadero, es decir, en una genuina comunicación donde todos los interlocutores participen activamente. En este proceso, tanto el educador como el educando deben lograr decir su propia palabra, luego de replantearse críticamente las palabras de su mundo.








Notas:

[1] Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. p. 84.
[2] Íbidem. pp. 92-94.


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